Analiza dorobku współczesnej pedagogiki religii pozwala wyróżnić dwa paradygmaty w zakresie koncepcji nauczania religii a mianowicie hermeneutyczno-egzystencjalny i tematyczno-problemowy (nazewnictwo protestanckie), których przesłanki przystają również do programu nauczania religii zielonoświątkowej. W koncepcji hermeneutyczno-egzystencjalnej (tzw. hermeneutyka tekstu) w centrum nauczania stoi tekst Pisma Świętego. W ujęciu tym nie wysuwa się na plan pierwszy komunikacji wiadomości, ile pozyskiwanie na podstawie tekstu biblijnego określonych sposobów samorozumienia. Centralnym zadaniem edukacji religijnej według tej koncepcji jest więc kreowanie wiary jako pewnego sposobu bycia oraz odkrywanie odpowiedzi na pytania egzystencjalne.
Drugim teoretycznym modelem edukacji religijnej jest koncepcja tematyczno-problemowa, odwołująca się do tzw. hermeneutyki sytuacyjnej. Poprzednia metoda "od tekstu do ucznia" została tu uzupełniona postępowaniem odwrotnym - "od ucznia do tekstu". Egzystencjalne rozumienie w odniesieniu do tekstu zostało uzupełnione przez egzystencjalne rozumienie w kontekście realnej sytuacji życiowej. Lekcje według koncepcji tematyczno-problemowej oparte są na rozważaniach konkretnych zagadnień (tematów) społecznych bądź doświadczeń życiowych ucznia i mają strukturę problemową. W celu zrozumienia sytuacji problemowych / dla dzieci młodszych/ skutecznymi metodami mogą okazać się te, które są oparte na obserwacji. Koncepcja tematyczno-problemowa jest szczególnie cenna w realizacji społeczno-etycznych i egzystencjalno-życiowych treści programowych, np. człowiek wobec życia: zagadnienia moralno-etyczne; miłość, dobroć i miłosierdzie cechą chrześcijanina; chrześcijanin wobec konfliktów i trudności; zadaję pytania odnośnie mojego życia.
Połączenie obu koncepcji w realizacji zagadnień programowych, których założenia nawzajem się uzupełniają, uznać można za możliwe i wskazane.
Koncepcja tematyczno-problemowa
Integracja wiary z życiem stała się jednym z głównych problemów współczesnej edukacji religijnej. Wychodząc od problemów życia, nie tylko stara się uchwycić prawdę zawartą w tekstach biblijnych, ale chce ją przekazać w taki sposób, aby pozwolić znaleźć jej miejsce we współczesnej rzeczywistości. D. Dormeyer pisze: W Biblii sacrum nie jest rzeczywistością wyobcowaną. Między tym co Boże, a tym co ludzkie, istnieje powiązanie. Angażując się w ludzkie problemy i dotykając metafizycznej głębi ludzkiego życia ma się możność nawiązania kontaktu z Bogiem .
W koncepcji tematyczno-problemowej nie rezygnuje się z historiozbawczego przedstawienia treści przekazu, lecz zwraca się uwagę, że w przekazie tym nie należy wychodzić od Objawienia, ale konkretnych ludzkich doświadczeń, zwanych tematami, które wprowadzałyby w rozumienie treści religijnych. Do owych tematów zaliczano zagadnienia ważne życiowo (problemy, pytania), doświadczenia elementarne (podstawowe i uniwersalne przeżycia ludzkie) i tzw. doświadczenia kluczowe (przeżycia wpływające w sposób decydujący na interpretację życia). Podejście takie zmieniło tym samym model nauczania, przesuwając akcent z tekstu na sytuacje życiowe ucznia. Skoro edukacja religijna powinna być zorientowana na określoną hermeneutykę bytu ludzkiego, to w procesie nauczania należy odwołać się do zagadnień, które uwzględniają wszystko, co zarówno jednostka, jak i społeczeństwo doświadczają jako znaczące dla kształtowania własnego życia oraz własnej samorealizacji .
W kontekście zagadnień i doświadczeń życiowych może dokonać się swoista "alfabetyzacja" egzystencjalnego przesłania religii. W zakresie metodycznym przedstawiciele podejścia tematyczno-problemowego stwierdzają, że najlepiej motywowany jest taki proces uczenia, który jest skonstruowany jako rozwiązywanie problemów prezentowanych na przykładzie konkretnych tematów.
Podstawowym zadaniem w tej koncepcji nie jest więc zapamiętywanie przez ucznia pewnej nauki teoretycznej lecz egzystencjalne doświadczenie problemów dzisiejszego świata i żyjącego w nim człowieka.
Skierowanie uwagi na ucznia zmieniło model nauczania, przesunęło akcent z analizy tekstu na sytuacje życiowe ucznia. Zasadniczym zadaniem edukacji jest egzystencjalne doświadczenie problemów dzisiejszego świata i żyjącego w nim człowieka w kontekście ludzkiej religijności.
Przedstawia się propozycję zorganizowania nauczania religijnego według schematu lekcji problemowej. Przystosowanie omawianej metody do pracy z uczniami młodszymi powinno polegać na indywidualizowaniu problemów zależnie od potrzeb, możliwości i stopnia rozwoju dziecka. Najbardziej proste formy przedstawiania i wyjaśniania sytuacji życiowych stanowią klucz do recepcji koncepcji tematyczno-problemowej w praktyce.
Istotną zaletą omawianej koncepcji jest łączenie wychowania religijnego z wychowaniem społecznym oraz emocjonalnym z uwzględnieniem konkretnych, bezpośrednio doświadczanych sytuacji życiowych. Dzieci młodsze niechętnie przyjmują prawdy doktrynalne, które często są dla nich niezrozumiałe i oderwane od ich doświadczenia rzeczywistości. Odnosząc nauczanie religii do konkretnych zagadnień przeżywanych przez katechizowanych nie tylko uwzględnimy ich aktualną sytuację, lecz również przybliżymy im interpretację zawartą w Piśmie Świętym. Stawianie pytań, problemów i doświadczeń uczniów w kontekście i w konfrontacji z Biblią stanowi o jej dydaktycznym znaczeniu.
Model lekcji religii tematyczno-problemowej oprzeć można na trzech zasadniczych fazach:
1. przywołanie doświadczenia - sytuacji egzystencjalnej;
2. odkrywanie światła - studium Słowa Bożego;
3. interpretację doświadczenia - kształtowanie postawy odpowiedzi człowieka - odesłanie do życia - wiązanie teorii z praktyką, zastosowanie.
Przywołanie doświadczenia - sytuacja egzystencjalna
Skoncentrowanie uwagi ucznia na konkretnej sytuacji ludzkiej, w której żyje, zmierza do zwrócenia jego uwagi na zawarty w niej problem, na który powinien znaleźć odpowiedź, w której Bóg chce objawić swoją wolę. Przedstawienie sytuacji uświadamia niewystarczalność odpowiedzi opartej na przesłankach czysto ludzkiego rozumowania oraz zmierza do rozbudzenia potrzeby jego przezwyciężenia i poszukiwania głębszej odpowiedzi, której może udzielić sam Pan Bóg.
Sytuacja egzystencjalna- człowiek pyta, musi być odpowiednio dobrana do tematu lekcji, dostosowana i wynikająca z doświadczeń uczniów, im życiowo bliska, a przedstawiona w formie życiowego konkretu. Prowadzi to do uświadomienia problemu, który zamierza podjąć lekcja religii, że są one ich problemami. Celem wzmocnienia i uczynienia bliższym można podać przykłady ludzi, którzy borykali się z tym problemem; odwołać się do ich wypowiedzi. Działanie to zakłada uświadomienie celu lekcji oraz zainteresowanie uczniów, zaintrygowanie problemem i wciągnięcie do zaangażowanego udziału. Problem postawiony w formie pytania jest zapowiedzią tematu.
Podczas podejmowania prób jego rozwiązania w kategoriach czysto ludzkich należy pozwolić uczniom szczerze mówić, bez ośmieszania, ale delikatnie kwestionować rozwiązania, które są nie do przyjęcia. Należy wytworzyć atmosferę ułatwiająca uczniom otwarcie się na poszukiwanie Boga.
Ważny jest sposób przedstawienia prawdy biblijnej. Początek lekcji często decyduje o zaangażowaniu uczniów w dalszym jej przebiegu i osiągnięciu celów. Stąd zachodzi konieczność takiego jego podjęcia, by zainteresował uczniów i wyzwolił zaangażowanie. Trafiona motywacja i rozbudzenie zainteresowania czynią lekcję zajęciem atrakcyjnym. Muszą pojawić się różne sposoby pobudzania zainteresowania. U dzieci młodszych może być to ruch, działanie, śpiew, wyzwolenie radości, opowiadanie, pokaz. U dzieci starszych i młodzieży będzie dokonywało się to poprzez pokaz książek, tabel, obrazów, ilustracji, przedstawienie sytuacji na zasadzie kontrastu, wprowadzenie metod panelu czy trybunału. Dynamiczny sposób rozpoczęcia przyczynia się do skuteczności działań.
Odkrywanie świata - studium Słowa Bożego - praca z tekstem
Niemożność rozwiązania problemów w kategoriach czysto ludzkich zachęca do poszukiwania pełni odpowiedzi i otwarcia się na Boga. Praca z tekstem biblijnym da możliwość przedstawienia uczniom, iż każda sytuacja jest uczestnictwem w planach Bożych.
Ze strony nauczyciela jest to przekazywanie wiedzy oraz organizowanie pracy uczniów, od uczniów natomiast wymaga się samodzielnego wysiłku myślowego i aktywności. Użyciu odpowiednich środków techniczno-poglądowych, słowu drukowanemu czy żywemu mają odpowiadać określone działania praktyczne uczniów. Ze strony uczniów towarzyszyć powinno opanowanie pojęć i sądów, dzięki podejmowanym operacjom myślowym, a także rozwiązywanie problemów i przyswajanie gotowych wiadomości.
Zadaniem katechety w procesie zapoznawania z nowym materiałem jest organizowanie i kierowanie procesem, angażowanie wszystkich uczestników, pomaganie dokonania właściwego uogólnienia, pobudzanie do poszukiwania i myślenia.
a) Kierowanie procesem nabywania pojęć; b) kierowanie procesem poznawania i systematyzowania wiedzy
Kształtowanie postawy odpowiedzi człowieka - kierowanie procesami uogólniania, zastosowanie, wiązanie teorii z praktyką
c) przechodzenie od teorii do praktyki d) organizowanie zajęć praktyczno-wytwórczych i działań służących wytwarzaniu zmian w otoczeniu
Przepowiadanie Słowa Bożego zmierza do wywołania osobistej odpowiedzi - człowiek odpowiada. Następuje powrót do problemu z pierwszego ogniwa lekcji i jego rozwiązanie w świetle prawdy biblijnej w drugim ogniwie, by pobudzić uczniów do dania swej konkretnej odpowiedzi, wewnętrznej przemiany.
Nie można zakładać, że poznana prawda będzie powodowała bezpośrednie włączenie jej w życie. Przekonanie o prawdzie winno zmierzać do kształtowania przekonań, umiejętności, motywowania wyborów, sposobu działania wynikającego z przyjęcia chrześcijańskiego systemu wartości, stałego zgodnego z duchem Chrystusa sposobu reagowania, zaangażowania, przyjęcia postawy identyfikacji. Wyrazem i przejawem dawanej odpowiedzi, postawą życiową będą konkretne podejmowane postanowienia.
Człowiek i jego sytuacja >>>>>>>>>>>>Słowo Boże>>>>>>>>>>>>>>Kształtowanie
postawy odpowiedzi, zaangażowania
Koncepcja hermeneutyczno-egzystencjalna
Według wielu przedstawicieli pedagogiki religii, w wychowaniu chrześcijańskim nie powinno się stawiać na pierwszym miejscu kwestii doktrynalnych, lecz ujmować religię jako określony sposób życia. Podstawowym więc zadaniem edukacji religijnej winna być rozumiejąca interpretacja egzystencji. Jak wywodzi B. Milerski wiara jest fenomenem złożonym, na który najogólniej mówiąc składają się następujące komponenty: poznawczy (wraz z symbolami wiary, wyobrażeniami religijnymi i całą doktryną - tzw. nauką Kościoła), wykonawczy (wraz z systemem zachowań kultycznych, obyczajowych i etycznych) oraz przeżyciowy. Wszystkie powyższe elementy wpływają na jej ostateczny kształt. Ujmując jednak wiarę egzystencjalnie, należy stwierdzić, że ani doktryna, ani kult nie stanowią o jej istocie.... Wiara jest przede wszystkim określonym sposobem bycia, a to wyklucza takie ujęcie nauczania religii, które za główny cel upatrywałoby pamięciowe opanowanie treści doktrynalnych .
Opracowanie nowej koncepcji edukacji religijnej stało się możliwe dzięki dorobku hermeneutyki teologicznej i filozoficznej oraz pedagogiki religii. Kategorią łączącą różne perspektywy naukowe było pojęcie rozumienia. Zdaniem przedstawicieli omawianego nurtu, zasadniczym zadaniem edukacji religijnej powinna być rozumiejąca interpretacja egzystencji, dokonywana przede wszystkim za pośrednictwem form kulturowych, głównie tekstów, mająca pomóc uczniowi w chrześcijańskim samorozumieniu i orientacji w świecie . Na podstawie powyższego stwierdzić można, iż wychowanie humanistyczne, w tym także wychowanie religijne, powinno być związane z wezwaniem do przejęcia przez ucznia odpowiedzialności za własne samozrozumienie i sposób bycia w świecie. Nie może ono być skoncentrowane na pamięciowym przekazie treści nauczania religii, lecz przede wszystkim na rozumieniu egzystencjalnym.
Podejmując ujęcie edukacji religii jako egzystencjalnej hermeneutyki tekstów odwołano się do dociekań filozoficznych W. Diltheya i M. Heideggera, którzy wyrażali pogląd, iż w tekstach (także biblijnych) jest zaszyfrowana głębsza prawda o życiu człowieka. Krótkie wprowadzenie w problematykę hermeneutyczną znajdujemy w pracy W. Diltheya. Podaje on następującą definicję hermeneutyki: Rozumieniem nazywamy taki proces, w którym duchowe życie może być poznane ze zmysłowo danych ekspresji samego siebie . Autor stwierdzał, iż nie jesteśmy w stanie zrozumieć egzystencji na podstawie introspekcji, czyli bezpośredniego wglądu w wewnętrzne wyobrażenia i przekonania. Jego zdaniem, poznanie człowieka może się dokonać poprzez interpretację tekstu, obiektywnej ekspresji ducha ludzkiego. W. Dilthey uznawał, iż pierwszym zadaniem hermeneutyki jest ukazanie w (zewnętrznym) tekście jego (wewnętrznego) sensu, a dopiero w następnym etapie odtworzenie psychiki autora. Oznacza to, iż tekst może zostać uznany za rzeczywistość ważną samą w sobie . Zdaniem wspomnianego autora, podstawowym zadaniem systemu edukacyjnego jest kształcenie jednostki przez jej spotkanie z obiektywnymi dobrami kultury, przede wszystkim tekstami literackimi. Koncepcja Diltheya została rozwinięta przez M. Heideggera, który ukazał inny aspekt hermeneutyki. Jego zdaniem, rozumienie nie ma jedynie charakteru epistemologicznego, lecz również ontologiczny, co oznacza, iż jest nie tyle aktem poznawczym, ile przede wszystkim egzystencjalnym. Określony sposób bycia, w którym byt ludzki odnajduje się i rozumie w swoim "tutaj", zostaje nazwany egzystencją. Ona staje się czymś w rodzaju ontologicznego a priori. Dzięki takim teoriom, cechą charakterystyczną hermeneutyki i odwołującej się do niej pedagogiki pozostanie przekonanie, że dobra kulturowe, poszerzając świadomość człowieka, wprowadzają go w świat wartości i kreują nowe rozumienie życia, a tym samym kształtują jego osobowość. Dobra te nie są przecież świadectwami tylko literackimi czy historycznymi, lecz również nośnikami obiektywnego ducha i sensów - pisze B. Milerski . Ten sam autor podaje, iż ujęcie edukacji w kategoriach hermeneutycznych ukazuje istotne analogie pomiędzy szeroko pojmowaną pedagogiką kultury a współczesną pedagogiką religii.
M. Stallmann, jeden z autorów prezentowanego modelu nauczania religii odwołał się do hermeneutycznej koncepcji Diltheya oraz do reformacyjnej teologii z jej zasadą sola scriptura. W swojej koncepcji zwraca uwagę na ważną rolę tekstów biblijnych, które mają pomóc uczniowi w chrześcijańskim samorozumieniu, w wyborze sposobów działania oraz w ogólnej orientacji w świecie. Katecheza, doceniająca wagę Słowa Bożego i nowe osiągnięcia biblistyki, związała się z hermeneutyką . Pojęcie słowa stać się może tutaj kluczową kategorią umożliwiającą połączenie hermeneutyki filozoficznej i teologicznej. Słowo stanowiące punkt łączący Objawienie i człowieka, jest miejscem spotkania Boga z człowiekiem. Zgodnie z protestancką zasadą prymatu Pisma Świętego i Słowa Bożego, omówioną w rozdziale drugim, tekst biblijny staje się hermeneutycznym kluczem do zrozumienia chrześcijańskiego życia w wierze.
Zwolennicy katechezy egzegetycznej uważali, że nauczanie biblijne opierając się na zasadach egzegezy powinno wyjaśniać istotę tekstu biblijnego. Jednak katecheza nie może na tym poprzestać. Dalszym, niezbędnym elementem spotkania z tekstem jest jego aktualizacja . Według zwolenników omawianej koncepcji nauczanie religii nie może być utożsamiane z pamięciowym opanowywaniem terminów, pojęć czy doktryn lecz ma pomóc człowiekowi w jego egzystencji, ma być częścią wychowania humanistycznego. Uczniowie mają pozyskiwać samozrozumienie za pomocą tekstu. Religijne rozumienie egzystencji staje się możliwe poprzez dialog z tekstem Pisma Świętego. Tekst stawia przed uczniem pytania o zmianę sposobu bycia. Według przedstawicieli tej koncepcji, Pismo Święte nie służy informacji dogmatycznej, jego prawdziwą interpretacją jest swoisty komentarz egzystencjalny, który powinien być ciągle aktualizowany. Poprzez egzystencjalną interpretację tekstów człowiek ma zostać uzdolniony do chrześcijańskiego zrozumienia zarówno własnej egzystencji, jak też otaczającego świata. To w tekście Biblii, zdaniem teologii protestanckiej, zaszyfrowana jest prawda o chrześcijańskim sposobie samozrozumienia. To tekst Pisma Świętego, jako rzeczywistość będąca "poza" człowiekiem, jest wezwaniem do zmiany sposobu życia z egzystencji niewiary na egzystencję w wierze .
Celem zilustrowania możliwości zastosowania interpretacji egzystencjalnej w nauczaniu religii, przytoczona zostanie perykopa o wskrzeszeniu córki Jaira. Stallmann stanął w pewnym dystansie wobec tradycyjnie przyjmowanej interpretacji wspomnianej historii. Nie odbiera on jej jako kolejnej relacji o cudzie uczynionym przez Jezusa. Autor Ewangelii św. Marka pisząc słowa wypowiedziane przez Jezusa, który przykazał im usilnie, aby się o tym nikt nie dowiedział (Mk 5,43) nie chciał, aby w tym wydarzeniu zwracano szczególną uwagę na manifestację mocy Jezusa Chrystusa. Z przesłania Ewangelii Marka można nawet wnioskować, że sprowadzenie Bożego działania do możliwości czynienia cudów sprzeciwiałoby się istocie Jezusowego posłannictwa. Jezus nie jest przecież Bogiem dlatego, iż może dokonywać cudów, stąd też zgromadzeni w domu Jaira powinni wydarzenie, które tam się rozegrało, zachować w tajemnicy . Dlatego też, zdaniem Stallmanna, analiza omawianej historii nie powinna koncentrować się na cudzie Jezusa, lecz na obawie wobec zdarzeń, którym człowiek nie jest w stanie się przeciwstawić. Egzystencjalne przesłanie analizowanego tekstu stanowi nowe zrozumienie wiary jako aktu zaufania w przeciwieństwie do lęku czy rozpaczy człowieka. Jezus zabrawszy ze sobą do pomieszczenia, gdzie znajdowała się córka Jaira, jedynie najbliższych z rodziny okazał zainteresowanie cierpieniem tych konkretnych osób. Innymi słowy, nie koncentrował się na publicznej manifestacji własnej mocy przed zgromadzonym tłumem, ale na pocieszeniu tych, którzy naprawdę cierpieli. Swoiste credo swojego działania wyraził w słowach skierowanych do ojca: Nie bój się tylko wierz (Mk 5,36). Na podstawie przedstawionej interpretacji omówionej historii możemy wnioskować w tym wypadku, iż egzystencjalna interpretacja polega na zmianie myślenia poprzez doświadczenie wiary chrześcijańskiej w nowym zrozumieniu problematyki cierpienia i lęku. Nie tyle fakt cudu, który rodzina Jaira - jak zaznaczył Ewangelista - powinna zachować w tajemnicy, ile przede wszystkim nowe zrozumienie wiary jako aktu zaufania, przeciwstawiającemu się lękowi i rozpaczy człowieka, stanowi przesłanie omawianego tekstu. Poprzez takie rozważanie historii biblijnych, które mają na celu odnoszenie ich do zagadnień egzystencjalnych, pedagogika religii może przyczynić się do pozyskania przez uczniów nowego samorozumienia oraz kształtowania tożsamości religijnej .
Reasumując, centralnym zadaniem edukacji religijnej w koncepcji hermeneutyczno-egzystencjalnej jest odkrywanie nowych możliwości samorozumienia i orientacji w świecie w świetle tekstu biblijnego. Konsekwencją takiego ujęcia była określona metoda pracy dydaktycznej, nazwana hasłowo metodą "od tekstu do ucznia". Konfrontowanie wypowiedzi Pisma Świętego z życiem, czyli otwarcie się na ludzką rzeczywistość, staje się ważnym zadaniem katechezy.
D. Dormeyer, Die interaktionale Bibelauslegung und die Bibelarbeit heute, w: Dimensionen der Glaubensvermittlung in Gemeinde, Erwachsenenbildung, Schule und Familie, red. B. Nacke, München 1987, s. 346.
B. Milerski, Pedagogika religii, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, red. Z Kwieciński, B. Śliwerski, dz. cyt., s. 276.
B. Milerski, Z problemów hermeneutyki protestanckiej, Łódź 1996, s. 108.
Por. B. Milerski, Pedagogika religii, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki, t.1, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 261-277.
W. Dilthey, Die Entstehung der Hermeneutik, w: Tegoż, Gesammelte Schriften, Stuttgart 1957, t. 5, s. 332.
B. Milerski, Religia a szkoła, dz. cyt., s. 160-166.
B. Milerski, Pedagogika kultury, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki, dz. cyt., s. 221-223.
Por. J. Tischner, Perspektywy hermeneutyki, "Znak" 1971 nr 2-3, s. 145-172.
T. Panuś, Główne kierunki katechetyczne XX wieku, dz. cyt., s. 95-102.
B. Milerski, Z problemów hermeneutyki protestanckiej, dz. cyt., s. 5.
B. Milerski, Religia a szkoła, dz. cyt., s. 180-181.
M. Stallmann, Biblischer Unterricht ..., dz. cyt., s. 170-173.
